特殊教育学——情绪与行为障碍儿童的鉴别与教育

情绪与行为障碍儿童的鉴别与教育 

    情绪与行为障碍儿童的外部表现、内部心理特征以及形成的原因都是错综复杂的。因此，只有从多方面去搜集资料进行比较和鉴别，才能对他们进行正确的早期诊断并给予适当的教育训练。

一、情绪与行为障碍儿童的评估与鉴别

    与其他特殊儿童的评估与鉴别一样，情绪与行为障碍儿童的评估也是采用定量与定性分析、纵向与横向比较相结合的综合评估与鉴定的方法。评估与鉴别的过程是，先成立由心理学工作者、学校教育工作者、儿童家长以及医务工作者参加的评估鉴定小组；再由评估鉴定小组收集和分析有关儿童的身体状况、家庭教育状况、学习成绩、人际关系、行为表现等各方面的历史和现实表现资料，对儿童情绪紊乱、行为失调的类型、程度等做出评估与鉴定；最后，根据上述评估、鉴定的结果为诊断者制定出一段时间的教育训练方案。

（一） 评估的内容与手段

1.智能评估

2.情绪测试

3.学习能力的评定

4.社会成熟水平的测定

（二） 需调查的容与材料

1.健康状况

2.家庭情况

3.学校情况

4.社会情况

对情绪与行为障碍儿童的评估与鉴别可以从以下几个方面来考虑。

（1）                儿童的行为是否符合他的年龄？是高于还是低于同年龄儿童的一般水平？

（2）                儿童表现出的不良行为是偶尔发生，还是经常出现；

（3）                儿童是否经常与同伴、教师、家长发生冲突？冲突的程度如何？

（4）                儿童的社会适应能力如何？是仅在一方面不适应，还是在多方面表现出不适应？

（5）                在课堂上，儿童是否经常用不适当的方式打断教师的教课，破坏正常的课堂教学秩序？

（6）                儿童是否染上了酗酒、偷窃、吸毒、赌博、打群架等不良行为？

（7）                染上的不良行为和行为方式是否有与日俱增的发展趋势？

（8）                经过一般的教导后，改变程度如何？是否受到了明显的教育效果？

    总之，对情绪与行为障碍儿童的评估和鉴定，要采用多种方式，从不同的渠道和方面来进行，要仔细地分析来自各方面的材料。在评估的过程中，既要充分考虑到不同的年龄、性别、社会文化背景，也要考虑到各种测试量表的信度和效度。根据情绪与行为障碍的概念把这类儿童与弱智儿童、学习低能儿童区别开来。

    首先，要确定和理解情绪与行为障碍儿童所存在的问题。如果评估小组所确认的问题并不为情绪与行为障碍儿童、青少年本人所认同，就有可能失去他们的配合；那么，所有的干预策略和付出的努力，都有可能会失去重点，甚至没有价值。

    其次，要给与他们充分的理解、同情、接纳和尊重。与求助者的沟通和交流非常重要。不要去评价他们的经历和感受是否值得称赞，而要尽最大的努力使他们相信：这里有一个人确实很关心你。

    最后，给情绪和行为障碍儿童、青少年提供适当的解决他们问题的方法和途径。我们从三个方面给他们提供极大的支持。（1）寻求环境的支持。包适所有能够为他们提供及时的支持和帮助的个人、团体和有关的机构等这是提供帮助的最佳资源。（2）调动应对机制。帮助他们制定能战胜目前的危机和不利因素的行为计划。分析实现环境资源。（3）建立积极的有建设性的思维方式，改变他们对问题的看法，以利于问题的最终解决。

二、情绪与行为障碍儿童的教育

（一）教育的一般原理

    莫斯（M.C.Morse）认为，情绪与行为障碍儿童教育的基本原则是：

   （1）减少心理冲突，保持心理平衡；

   （2）组织集体活动，利用同伴文化来发展儿童的情感和社会认知；

   （3）创造良好的环境，避免孤独感，经常开展有关学习问题的讨论，提高他们的学习兴趣，掌握正确的学习方式；

   （4）提高课堂教学的质量，深入挖掘教材内容，增加课堂教学的感染力和趣味性；

   （5）用奖励为主的正强化方式来改变儿童现有的不良行为方式；

   （6）创造较宽松、和协的学习、教育环境，采用某些人本主义的教育方式，最大限度地发挥学生的潜能和积极性；

   （7）培养学生独立工作能力和增强他们行为的控制能力；

   （8）树立正确的集体气氛和舆论导向，扶正抑邪。

此外，莫斯还对教师和家长提出了几点建议：

（1）爱护学生，爱护孩子，经常与他们接触和交流，设身处地地为学生和孩子着想；

（2）建立民主宽松的师生关系、家庭关系，保持和睦的气氛；

（3）教师和家长都要注意提高自身的修养，在教育孩子时，要有耐心，减少口头上的责备，增加自身行为的感染力；

（4）利用正负强化的方法改变儿童的不良行为方式，发展他们的学习能力，减少、消除自卑感和焦虑情绪。

（二）教育的模式和策略

    国外对情绪与行为障碍儿童、青少年的教育一般从心理治疗、行为矫正和环境改变这三个方面来制定教育的摸式和干预的策略。

1.心理治疗法

经典的精神分析法是心理治疗中最早出现的一种治疗方法，而精神动力学治疗是从其发展而来的，心理治疗一般多采用宣泄理论和心理动力学理论的观点。前者通过宣泄的方式来让儿童减轻不良情绪的强度和侵犯的倾向；后者通过深入了解儿童的动机、需要和欲望，启发儿童用一种前进的力量抵抗倒退的倾向，保持积极的能动的心理能量。对情绪和行为障碍儿童的心理治疗，也可采用心理净化的方法。这是一种通过心理训练来消除心理污染，人为地保持内心世界的清洁与健康的方法。心理净化能减少无益的心理消耗，稳定情绪并增加行为的控制能力。

不论是精神分析还是精神动力学治疗，都强调过去的经验对现在行为的影响，关注行为背后的潜意识冲突。经典的精神分析治疗主要是通过自由联想、梦的分析、防御机制的分析以及移情的分析来理解病人内心的冲突，借助解释这种方式帮助病人领悟他内心潜意识的冲突，从而将潜意识转化为意识。一旦潜意识的内心冲突被意识，由此导致的症状就有可能被控制或消失。精神动力学治疗依然遵循这种基本的模式，但更强调治疗关系中互动的治疗价值。通过治疗师与儿童的交互作用，释放儿童过去的或有问题的客体关系，内化和认同新的客体关系。

    2.行为矫正

   （1）系统脱敏法——这是一种逐步去除不良条件性情绪反应的技术。这套完整的行为治疗方法是Wolpe在1958年根据条件反射学说，通过动物实验研究发展而来的。他认为，恐惧或焦虑与松弛状态是相互抑制或排斥的，而克制焦虑或恐惧最有效的方式是使肌肉松弛下来，故以逐步的肌肉松弛作为阳性刺激，来对抗焦虑或恐惧情绪，建立了系统脱敏技术。冲击疗法与暴露疗法、厌恶疗法都是系统脱敏法的一种变型，前两者是Stampf在1975年发现的。他认为当病人体验到最可怕的恐惧时，看到自己仍安然无恙，恐惧就会降低或消退。因此，他提倡反复重现刺激，让病人重新充分体验全部不愉快的情绪，从而使原来引起的症状逐渐减弱，直至消失。厌恶疗法是对不良行为或变态行为施加一个不愉快的体验，如电击、催化剂或言语责备等，利用痛苦的条件刺激来替代异常行为的快感，从而减少或消除异常的行为。如以恋物癖青少年为例，当他出现这方面欲望与行为时，令其立即闭目，想象或回忆被群众愤怒申斥的场面，可以达到减少与控制此种性变态行为的效果。

   （2）认知治疗——强调通过改善患儿对自己不良行为或情绪的错误认知，来达到纠正情绪障碍的目的。许多情绪与行为障碍，常常根植于对事件错误的思维。所以，通过改变思维模式，尤其通过使他们认识到自己认知中存在的非理性的、自我否定的部分，通过获得和强化思维中理性的、自我肯定的部分，来帮助他们解决情绪与行为障碍。在现实生活中，人们常常会给予自己否定和扭曲的信息。持续折磨人的两难处境会使人精力衰竭，推动其对境遇的内部感知向越来越消极的自言自语发展，直到再也不能使他们相信在他们生存的境遇中还存在着积极的成分。接着他们的行为会跟随消极的否定性的自言自语，自以为对境遇是无能为力的。认知治疗就是通过练习和实践新的自我说服和自我暗示，使自己的思维变得更为积极和肯定，直到旧的自我否定和懦弱的自言自语消失为止。

   （3）强化法——强化法分为正强化、负强化法。正强化是指当儿童出现所期望的心理与目标行为，或符合要求的良好行为时，就采取奖励的办法，以增强此种行为出现的频率。其目的在于矫正不良行为，训练与建立某种良好行为。负强化是通过厌恶刺激来抑制不良行为，从而建立良好行为。通过使某行为与摆脱厌恶刺激相结合，同样能使该行为增多，暂时隔离法就是一种负强化法。治疗时将正强化刺激物短暂隔离，以纠正不良行为，主要用于治疗敌对行为、不服从行为、少年违法、暴怒发作，以及孤独症或精神发育迟滞引起的某些不良行为。负强化与正强化关系密切，都是用以增加良好行为发生率的强化过程。例如，精神发育迟滞的病儿经常用自己的手打自己的头，如果采用正强化法，不能消除其打头的行为，便可以运用负强化法，即打头不给玩具，不打头立即给玩具。换言之，他若不打自己的头，就取消不给他玩具的厌恶刺激。又如一名住院治疗的病儿，在病房里吵闹不休，就不准许他出院，一旦他停止吵闹，才准许他出院回家；或者要求他完成某些所要求的行为之后，方可取消禁止他会客的禁令等。另外，惩罚法、消退法、代币制也是比较常用的强化方法。

惩罚法是对儿童某项不合适的行为，附加一个令他厌恶的刺激，或减弱、消除其正在享用的增强物，从而减少该行为的发生频率。惩罚的范围甚广，如治疗者的摇头反对、批评谴责、终止增强物、暂时隔离及矫枉过正等，均是试图在儿童出现不良行为后，让其经受不愉快的体验，从而消除此种不良行为的发生。此法适用于多种行为障碍和情绪障碍，如攻击性行为、违纪、脾气爆发、伤人、自伤等。

消退法是通过消弱或撤除某种不良行为的强化因素，来减少该不良行为的发生率。一般常用漠视、不理睬等方式，达到减少和消除不良行为的目的。

代币制又称标记奖酬法。是一种在内部流通的类化的职业增强物，当儿童出现目标行为时，立刻给予一种“标记”或代币加以强化，然后再以“标记”或代币换取各种优待的一种行为矫正方法。其优点有：可在目标行为出现时立即方放，适当时间兑换，在反应与强化物间建立一个较长时间的延缓桥梁；在任何场合均可根据行为表现增减代币；可奖励一连串行为动作，不因给奖励而终止；可选取最喜欢的增强物，避免对增强物失去兴趣或引起饱厌现象；对不良行为则扣回其一定数量的代币作为惩罚，此法较体罚或暂时隔离优越。

   （4）示范法——班杜拉于1967年创立。他认为，儿童的许多行为并非通过直接实践或受到强化形成的，而是通过观察、学习产生共鸣，从而增加良好行为的获得或减少、削弱不良行为。示范法包括现场示范法、参与模仿法、自我示范法、电影电视或录像示范法以及想象模仿法等多种类型。示范法成效快，适用情境广泛，还可以与其他行为治疗方法结合使用，特别适合于集体心理治疗时使用。

3.环境改变的方法

是通过儿童生活、学习环境的改变，如家庭境况、学校或班级、周围环境的改变来影响儿童的情绪与行为方式的改变。

贝尔金等提出心理社会转变模式。这是模式认为人是遗传天赋和社会环境的产物，因此，情绪和行为障碍不仅仅是一种单纯的内部状态，它还涉及个人以外的环境。情绪与行为的改变要考虑系统的成分，包括家庭、同伴、老师和社区等。

家庭治疗法也是环境改变的一种重要的模式。有些儿童心理问题的发生与家庭矛盾或教养不当密切相关，因此，治疗远远不止是特殊儿童自己，而是包含整个家庭才能达到较好的疗效。

  介绍五种国外常用的训练项目。

    （1）初级心理卫生训练项目——这是一个用来对情绪与行为障碍儿童进行早期探测与预防的教育项目。20世纪50年代末，这个项目最早试用于美国的罗切斯特，那时只是一个小规模的示范性教育项目，现在已被许多地区广泛采用。该项目结合了教育心理干预和社会生态环境改变良种干预方式，其主要特征是：可用来分析与鉴别儿童的家庭教育背景和儿童早期经验；通过对非专业人员的选择和训练为儿童的教育提供帮助；这是一项间接性的服务项目。在这个项目中，专业人员的社会性服务不是直接的，而是通过训练家长、家庭教师来间接进行的。专业人员的主要作用是对他们进行组织和训练。参加这一训练项目的是那些愿意辅导儿童的家长、儿童保育人员和社会工作者。通过这一项目的培训，使他们掌握对特殊儿童的评估和鉴别的方法，帮助儿童稳定情绪、控制行为并提高学习能力。

    （2）孤独症教育项目——这是针对孤独症儿童进行的一种训练方式。20世纪80年代开始在美国新泽西州的一个儿童发展中心试用。训练把教育项目分为三种不同的水平，由特殊教育教师进行直接的训练。初级水平的训练着重于：减少一些无理取闹、胡乱蛮缠的行为；改变一些不良的刻板的学习方法；使儿童掌握一些诸如模仿、注意力集中、自我帮助等基本的社会学习方法。二级水平的教育着重培养更加复杂的语言交流和社会学习的技巧，增加手眼协调的操作能力等。三级水平的教育类似特殊班级的教学，特别强调语言和学习技能的发展。如果通过这几个阶段的教育，儿童已达到同龄正常儿童的行为水平，便可以转入正常班级进行学习。

    （3）危机转换教育项目——这一项目既可用于对特殊教育工作者的训练，也可用于对普通教师的培训。它旨在指导教师如何认识和帮助有情绪与行为障碍儿童度过心理危机时期。这一训练项目的主要内容之一是安定他们的情绪并调整他们的人际关系。情绪与行为障碍在儿童发展的关键期或危机时期表现得最为明显，如何帮助儿童度过这些困难时期是值得教师注意的问题。例如，帮助学生改变生活空间和生活内容，改变思维模式，帮助普通班级里需要帮助的同学接受特殊教育，并能适应普通班级的学习。

    （4）系列行为矫正项目——这是20世纪70年代后期在美国加利福尼亚州盛行的一个教育项目，旨在通过一些列的行为目标的完成，而达到总的行为目标的实现。这个项目的编制是基于行为主义的程序教学理论和行为改变理论。主要特征是：从一个总的教育目标出发，制定出一系列子教育目标，这些子教育目标要像台阶一样按由简单到复杂、由低级到高级的顺序排列，要充分考虑到儿童的接受水平和行为矫治的可行性；重视课堂教学的作用，组织的生动有趣的课堂教学在帮助建立良好的行为模式中能起到重要的作用；为了强化正确的行为模式，直接采用物质和经济利益来鼓励和刺激学生，增加学生选择正确行为模式的学习动机。实践证明，这些措施对于纠正顽固性不良行为确实有一定的作用。

（5）职业行为训练项目——这是一个针对有情绪与行为障碍的青少年设立的教育项目，1979年在美国马里兰州的一所公立学校中开始试行，现已被广泛采用。它旨在通过有效的职业训练来改变青少年的行为方式，发展他们的社会学习能力，改善人际关系。这个项目的特点是根据青少年的个性特点和兴趣爱好来制定职业训练的目标，充分发挥情绪与行为障碍儿童的潜能，并增强他们的自尊和自信心。

以上这些教育训练项目虽然反映了美国的文化背景和教育思想，但也有值得我们学习和借鉴之处，在此基础上，我们要根据我国的社会文化背景和实际情况，建立一些更切实有效的特殊教育模式和具有较大的可行性的训练项目。

有效处理情绪或行为障碍学生问题的策略——同伴的协调

    当你读到情绪或行为障碍学生的性格特征时，正如你所知道的，他们中的许多人无法发展良好的人际关系。要成为一个有效的教师，你必须设法寻找各种发放取帮助这些学生发展良好的社会技能，并进而发展学生的自尊，最终促成他们在学业和其他方面的进步。但是你得忍受这样一个简单的事实：如果简单地把有情绪或行为障碍的学生和正常学生放在同一个教室里，并不必然地导致他们之间产生有效的社会交往和互动。相反的，作为教师你应当给学生提供一些特殊的社交技能的指导。这些技能有些是通过认识他人的情绪表现并作出反应的，有些是帮助识别并有效地解决问题。例如，如果与他人意见不符，要学会倾向于用一种社会能够接受的方式来表达自己的观点。
同伴间协调是一种帮助学生发展社会技能，解决问题，解决彼此之间的冲突的一种方式，是一种解决问题的指导系统。在这一系统中，学生互相帮助以解决彼此之间的冲突。
无论是协调者还是争论者，学生们都学会了解决彼此之间的冲突的一种新的方式。他们知道了关于冲突和问题解决得性质和动力。他们开始发现，不恰当的行为反应对于解决冲突是一种糟糕的反应方式，并且认识到还有许多更好的反应方式。他们也学会了类似积极的倾听（当倾听别人的诉说时，深刻地理解他们话中的含义，正确地判断他们的情感体验），批判性思维和协商等技巧。

当然，并不是每一类问题都适合通过同伴协调来解决的。例如，攻击或其他一些犯罪欣慰，通常不会成为学校协调的任务。而严重地出反了校规和刑法的行为，通常由学校或社区有关部门，有时甚至由刑事审判部门出面调解。但同伴间的协调对于解决类似骂人、造谣中伤、在走廊或其他地方故意冲撞同学，欺凌、取消以及骚扰等，这样一些问题是相当适合的。 同伴间的协调，几乎总是涉及到学生自己以及一个受过训练的中立的第三方的介入，被称为调解者。有时调解者是一位老师或其他学校成员有时是校外人员。但是在多数情况下，协调员是由一位受过培训的学生担任。
为了用建设性的、积极正面的方式来解决冲突，协调者和学生首先要明确冲突的原因。问题是什么？存在多久了？什么原因引起的（而不是由谁引起的）？问题的严重性如何？学生和其他人就这个问题的解决做过什么样的努力？什么行为或情景引发了问题，造成了他们之间的冲突？ 
协调者要向冲突的双方询问情况，可以通过提问的方式了解争论的核心所在。作为协调者可以决定谁发言？发言的次序？能否打断对方？以及其他一些问题，如调查的相关事项，协调过程中学生应有的行为举止等。
协调者必须是公平合理不偏不倚的。必须防止学生陷入争吵谩骂相互责备中。因为争吵不仅不能解决问题，而且会妨碍学生找到真正的解决问题的方法

有效的同伴协调的步骤：
第一步：协调者 做开始的陈述，制定基本的规则。
协调者先作自我介绍，并询问争论双方学生的名字。假设只有两位学生（“争论者”），把他们的名字写在笔记本的纸上；画条竖线将纸分成左右两栏。根据学生面对着你所坐的位置（面对着你，分左右边），分别把他们的名字写在相应栏目的顶端，这样有助于你从开始就认对他们的名字，从而能帮助你建立起和他们之间的相互信任关系。在这一页的底部留出四分之一的空间，记录可能需要讨论的事项。例如，哪些需要协调的争端。接着，你向他们表示，你了解他们这件发生了一些冲突，可以为他们进行协调，使他们能在不受纪律惩罚或没有父母介入的情况下来解决冲突。（偶尔，学生会说，他们之间没有冲突，你要强调事实，并且进行解释。）紧接着站起身来，把门关上。表明你正在为他们创造一种安全的、私人的、亲密的空间，让他们在没有压力和催逼的情况下，解决他们之间的冲突，以免充任围观起哄，而使他们之间的冲突更加严重。
然后向争论者解释协调的“最基本的规则”，并征得他们的同意。A、在房间里谈到的所有的事都必须保密。B、作为争端的双方必须在以下几个方面达成共识：1）努力地解决存在的问题；2）尽量做到坦白和诚实；3）你可以表达你的愤怒，但不能使用暴力或辱骂的方式；4）当别人正在说话时，不要去打断。

第二步：争论者开始他们最初的陈述。
确定哪一位先陈述。协调者要为他们寻找一种方法使他们就谁先陈述达成共识。
请首先做出陈述的一方，以“最初”开始，从她或他的角度，尽可能完整地陈述出现的冲突。如有必要，在每个人最初陈述的阶段，要坚决但有礼貌地强调不要打断对方的原则。为议事的目的做一些简短的记录。积极地倾听，通过提问的方式澄清一些问题。当你用眼神取代口头语言进行反复交流以取得非语言信息的时候，在80%的时间里，你要与说话者保持视觉接触。而20%的时间要分配给另一方。当地一方陈述完毕，要向他或者她表示感谢。询问是否还有补充，如果没有，用你自己的话简短扼要地重复你刚才听到的内容。
接着，对另一方的倾听表示感谢，然后请他或她开始陈述。和第一个发言者的程序一样。做大致相同量的一些记录。

第三步：协调者和学生制定一个议程。
确定1~4个需讨论和协调的问题。综合你的笔记本中相关的问题，建议争论双方把它们作为要讨论的问题。尽量用明确而中性的词汇表述争端。然后询问双方，是否同意把这些问题作为协调的问题。
第四步：协调者和学生将冲突表层化，促进交流，组织协商。
鼓励学生对他们最初的陈述进行补充，需要的时候可以表达愤怒，但要用非对抗和非暴力的方式沟通和交流所受到的伤害和自己的需要，寻找自己的方式去达成协议。放宽不要打断对方的规则。只要插话不是恶意伤人的，只要出现的次数没有妨碍另一方表达自我的能力就行。帮助双方就出现的问题进行讨论，并寻找可能的解决途径。

第五步：协调者和学生达成协议。

  努力就双方应采与的步骤，达成协议。学生间的协调协议，可以是口头的，也可以是书面的。口头的方式是最普遍的。协议中最关键的因素包括以下几个方面：

   1、是由争论者双方自己制定的。

    2、对争论双方都是公平和对等的。

    3、描述了适宜的行为及其表现。

    4、争论双方都能公平合理地执行。

    进一步讨论这个协议，当你认为它已经比较完整的时候，把它读给争论双方听。征得他们的同意，寻求他们的合作。