「融合教育自闭症篇」

领导的大爷

「融合教育自闭症篇」

一、认识篇

自闭症的定义：

自闭症是因脑部功能异常而引致的一种发展障碍，征状通常在幼三岁前出现。自闭症常伴随有智障、癫痫、过度活跃、退缩及闹情绪等问题。患有自闭症的学生在日常生活中有三大障碍：人际关系障碍、语言表达障碍及行为障碍。

自闭症出现在第一胎男婴的机会比较高，大约是万分之三至万分之五，而男性的出现率又较女性高出三至四倍。(Graham, Turk and Verhulst, 1999)

直至目前为止，并没有药物可以根治自闭症。由于自闭症学生的个别差异极大，加上致病的原因不明确，因此暂时尚未能发展出一套完全有效的治疗方法。然而，借着行为治疗、认知教学、感觉统合训练、语言沟通训练等，可以减轻自闭症带来的影响。此外，透过药物治疗，亦可减轻自闭症学生某些问题行为，如情绪不稳定、精神不集中、过分活跃等。音乐治疗、艺术治疗、游戏治疗等方式，也有助学生纾缓自闭症带来的障碍。

自闭症的成因：

经过多年研究，各国专家对自闭症的成因已有不同的推断，但仍未能确定成因。

有充分证据显示，自闭症学生与家庭背景和父母教养的态度无关，亦不是因后天环境造成。自闭症可能是由生理因素形成，如神经机能发展、生化机能发展、遗传因素或脑部受损所致。可能导致自闭症的成因包括：

   

  从家族和挛生子的研究中，发现自闭症人士的挛生兄弟姊妹大约有10%至20%可能有轻微的自闭倾向。   

   

   

  妇女怀孕期间可能因德国麻疹或风疹，使胎儿的脑部发育受损而导致自闭症。此外，新陈代谢疾病亦会造成脑细胞功能失调，影响脑神经传递信息的功能，因而造成自闭症。还有，在怀孕期间窘迫性流产等因素而造成婴儿大脑发育不全，早产、难产、新生儿脑部受伤，以及在婴儿期患上脑炎、脑膜炎等疾病造成脑部伤害，都可能会增加罹患自闭症的机会。

自闭症基本特征：

一般而言，患有自闭症的儿童通常在三岁前，会出现下列三方面的基本特征：

社交发展的障碍

患者对外界事物不感兴趣，不大察觉别人的存在。他们多与人缺乏目光接，亦未能主动与人交往、分享或参与活动。在群处方面，由于兴趣偏狭，模仿力较弱，他们多未能掌握社交技巧，缺乏合作性。同时，由于想象力较弱，他们极少通过玩具进行象征性的游戏活动。

沟通的障碍

患者的语言发展大多出现显著迟缓和障碍，说话内容、速度及音调异常，例如经常鹦鹉学舌、经常复述某些语句的片段、单音调等。他们对语言理解及非语言沟通会有不同程度的困难。此外，部分儿童更欠缺口语沟通的能力。

重复性及局限性的行为模式

在日常生活中，患者会坚持某些行事方式和程序，拒绝改变习惯和常规，并且不断重复一些动作，例如前后摆动身体、摇晃头部、室内绕圈等。他们的兴趣狭窄，可能会极度专注于某些对象，或对对象的某些部分或某些特定形状的物体特别感兴趣，例如车轮等。

自闭症的儿童相关的特征：

患有自闭症的儿童也可能有下列相关的特征：

特殊的感知模式：

在感官反应方面，患者会有过敏或过弱的表现。例如他们对某些声音、颜色、食物或光线，会产生焦躁不安或强烈的反应；对冷热、痛楚反应过弱，因而对危险的行为缺乏警觉及适当的反应。有时，他们会不断转动身体或用异常方法探索对象，把自己沉醉于某种感官刺激中。

发展障碍：

根据美国于一九九四年的统计，大约有百分之三十患有自闭症的儿童智力正常，百分之七十智能发展迟缓或弱智(智商七十或以下)，而其中轻度弱智占百分之三十，中度或严重弱智则占百分之四十。

情绪及行为问题：

由于沟通上有困难，加上未能适应转变，患者较容易受情绪或环境因素刺激，表现冲动或有伤害性的行为。例如他们会过分活跃、四处走动、尖叫、跳跃；或在心理、生理、环境、天气等因素的影响下，感到特别烦闷或焦虑，以致有撞头、扯头发或咬手等自伤行为。

强项和兴趣：

部分患者可能会有异常的记忆力。例如他们能对地名、广告、乐谱、日期、数字等过目不忘，并且可以细致无遗地记录或忆述事物。此外，他们在个人兴趣和技能方面，例如绘画、拼图、弹琴等，也可能有特别超卓的表现。

饮食、睡眠等生活习惯异常

患有自闭症的儿童会抗拒某种味道、颜色或未曾吃过的食物，因而形成严重的偏食行为。例如只吃白饭或某牌子的饼干。此外，他们亦会有难以入睡的情况。

缺乏体会他人想法和感受的能力：

对于自闭症儿童来说，了解别人的情绪比了解别人的语言更为困难。他们甚少与别人目光接触，亦不会注意别人的表情和情绪变化，更难从别人的言语、行为推断别人的想法、意愿和意图或理解别人的感受。因此，他们有时候会有不恰当的情感表现和社交行为，例如在别人不开心时大笑，在某些场合说些不恰当的话，或未能与人分享快乐。

自闭症的特征会随着患者的自闭症严重程度、智商及年龄会有所不同。

此外，他们在各方面能力的发展并不平均，发展过程亦与一般儿童有别。例如一个六岁的自闭症儿童在手眼协调发展方面与同龄的儿童可能相若，但沟通能力却只等同于一岁的儿童。

其实每个自闭症患者在认知、沟通、社交生活适应上所碰到的障碍并不尽同，他们所了解的世界与我们的有着很大的分别。但他们亦有自己的长处及兴趣，故此，我们必须先了解他们，才能帮助他们去克服自闭症所带来的种种障碍及发展他们的潜能。

支持自闭症人士：

信念

要有效帮助学童克服自闭症带来的障碍，增强适应能力和融入社群，除了依靠辅导教师的努力外，还需通过全校参与，各专业人员互相协作和支持，家长参与和配合，以及社会人士的接纳和支持，为学生提供积极关怀、共融和谐的生活环境，使能不断改善和提升学习能力。

作为教师的你，可以  

运用视觉策略以配合学生对视觉信息有较强的反应及理解能力

尽早建立有组织、有规律的学习环境

尽早协助学生建立适切及有效的沟通技巧

因应自闭症学生会执着于一些特定的主题，而顺势引导，作为学习的动力

提供有利的学习环境，减少学生因噪音、刺光、室温过高等而影响学习  

利用多种感官协助学生学习，避免一连串长的口头指令

(详情见《 特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引 》)  

  

作为家长的你，可以  

加深认识自闭症的真相，知己知彼，百战百胜  

确立信念，坚信孩子受训后，会比现在进步

采取正面态度，面对培育孩子的挑战  

肯定孩子的强项和长处，并发掘及栽培他们的特殊天份，使他们尽展所长，贡献社会

与学校及其它专业人士紧密合作

建立支持网络，争取家人体谅，亲友支持和社区人士的接纳  

作为朋辈的你，可以

担起模范作用，协助自闭症同学投入课堂学习和活动  

透过现实情境中的社交活动，如集体游戏、茶会等，示范和指引自闭症同学学习和应用社交技巧  

借着朋辈的接纳和支持，使自闭症同学提高与人社交往的意欲

作为公众人士，可以

加深对自闭症的认识，体谅和支持自闭症儿童家长所面对的困难及挑战，避免因误解而怪责家长

接纳和尊重自闭症人士，不要歧视或戏弄他们

提供机会让自闭症人士融入社会，使他们能跟别人接触及沟通，克服自闭症带来的障碍和社区适应上的困难

领导的大爷

二、学习篇：

学习特征

不明白事物的相关性

自闭症学生一般都不明白生活经验背后的意义。由于他们的世界是由许多独立的小节组成，他们未必能将这些小节连结成有意义的概念，以致不能明白小节之间的相互关系。经过适当训练后，部分学生能够依次序处理信息。不过，由于他们不容易明白较复杂的关系，因此认知上往往会出现困难。

过分执着事物的枝节
自闭症学生往往过分执着事物的枝节，而忽略了重要的部分。有些自闭症学生的视觉辨别能力较高，但他们会将注意力错放在一些不重要的细节，而忽略课堂的正常学习，例如学生只会注意到墙角上有一只小昆虫在爬来爬去，而忽略了教师正在讲授的课题。此外，大部分自闭症学生的听觉较敏锐，他们可能会注意到微弱的环境噪音，而忽略教师所说的内容。

专注力较差
自闭症学生的专注力一般较差。这可能因为他们专注的事物与一般学生有别，例如对别人的说话听而不闻，对四周环境不加理会，但对某些声音却异常敏感。这些异常的反应都阻碍了他们的正常学习。

较难掌握抽象的概念
自闭症学生在处理语言符号及意思的统合可能有困难。他们一般能够明白具体的概念，对于抽象的概念则较难明白。他们一般比较留意影象而忽略语言，在处理信息时通常会着眼于片面的资料，而未能全面了解事件。

较难在同一时间处理多项资料
自闭症学生对于要在同一时间分析多项资料会有困难，亦较难有次序地完成工作。他们通常只能在特定的情况下作出某一种反应，亦较难在不同的情况下灵活运用已掌握的概念。





教学策略：

稳定而有规律的学习环境
在有规律的学习环境里，自闭症学生能够慢慢掌握课堂一般的规律及要求。

转变前预告
因为自闭症学生不容易适应转变；在作出转变前，教师宜在事前告诉学生需要作出甚么转变，为什么要有转变及如何去处理转变。

引导学生全面审视问题
因为自闭症学生所了解的世界是由许多独立的小节组成，他们往往不能掌握事情的因果关系，也不能解释事件为甚么会发生。故此，在帮助学生了解课题时，教师尽可能须引导学生全面审视问题。

善用多感官学习活动及学生感兴趣的学习活动
由于自闭症学生感兴趣的题材可能与一般学生不同，把学习信息融入学生感兴趣的学习活动，可以提高他们的学习兴趣及学习成效。

例子一： 透过学生感兴趣的图象、音乐或者旋律学习，从而带出主题  
例子二： 善用学生的固执行为，设计与行为有关连的活动，提升学生的学习动机。假如学生对各式的交通工具很喜爱，可以利用这些交通工具作为事例，请学生作出计算

循序渐进的学习目标
教学计划的设计应该是学生可以掌握的个别活动，让他们可以从一个小阶段循序渐进到下一个阶段，逐步完成全项目标 。

提供具体的例子协助讲解
他们对掌握抽象的概念比较困难，如果他们不明白，可能会口头重复一些资料。因此，不要因为学生口头重复这些资料而假设他们已能掌握概念，应尽可能提供具体的例子去帮助学生理解。

提供完成工作的程序
由于学生未必能掌握工作的重点，因此，教师宜为学生提供完成工作的程序。

给予单一指示
因为学生未必能在同一时间处理多项信息，教师宜每次给予学生一个信息，等他完成后，才给他另一个指示 。

提供提示
为使学生容易掌握学校和课室的规则及程序，教师宜向学生提供图象、时间、等候、程序及符号的提示 。

提供实时协助
如果学生在学习上遇到问题，应立即为他提供协助，因为他们面对失败时反应可能很大，及早提供协助，可以防止问题恶化。

运用奖励
积极使用奖励，强化良好的行为。

疑难解答：
沟通障碍

1、心不在焉

小强时常都好象忽视四周的环境，活在自己的世界中。
我们如何理解这样的行为?

由于自闭症学生的世界是由许多独立的小节组成，他们所感受的世界可能很迷惘。因此，他们或会将自己关在自己的世界，忽视四周的环境
他们不容易掌握事情的因果关系，不能准确解释事件为甚么会发生，亦不能有效预计什么东西将会出现。故此，他们未必能够将专注力投放在我们认为对他们重要的事情上  
他们容易被一些琐碎的事情分散注意力。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

清楚及直接地对学生解释事情出现的先后次序  
在需要时叫唤学生的名字，引导学生专心学习课题  
用口头提示学生留心学习重点
控制可能在课室出现的骚扰：
   课室应远离会有高噪音的地方，例如操场  
课室应避免有太多的刺激物，例如：食物的气味、四周的人在活动、可触摸的东西
课室的布置应尽量简单，绝对不宜挂有一些会转动或在视觉上有深度的物品  

安排多感官的学习活动，使学生更注意学习的内容
透过学生感兴趣的活动进行学习，或以此作为奖励  
推动学生学习怎样去学习  
尽可能在上课前后，为他们提供加强学习辅导，并作课前预习，使他们不会因为跟不上全班的进度而放弃学习  
对学生的表现作出回馈及解释
运用行为更易法加强学生的良好行为  


2、一知半解

教师请美梨在上落楼梯时不要争先恐后，她于是坚持一定要排在全班三十一人中的第十六位，每一次也要数过同学的数目才排队，不能先也不能后。
我们如何理解这样的行为?

自闭症学生对四周事物的理解，由许多独立的小节组成，未必能成立一个有系统的概念模式，明白小节之间相互的关系。例如：他们或会理解「融洽共处」为同学的脸上有笑容，但可能当有同学被其它同学捉弄时，有些同学脸露得意，他仍以为大家相处愉快。  
在同一时间内分析多项资料会出现困难  
他们不容易明白事件背后的寓意及事情的关系  
他们比较容易明白具体的概念，对抽象的概念较难掌握
对真实及假设的故事会有混淆。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

在解说上提供清晰的点题
用图象协助解释
如果学生看似没有接收教师的指令，教师需要完整地重复说话，不要改变任何用字，因为学生可能会误会为新的指令
如果学生像鹦鹉重复教师或者同学的说话，他可能是不明白说话的内容，或者情绪有些紧张，教师可以尝试简化说话的结构与内容
可尝试教导学生一系列重要而简单的词汇，以免因沟通上的障碍而发生冲突，例如：「唔明白」、「唔清楚」、「唔知道」
如果学生能力较高，可教他有寓意的成语
教学计划所设计的个别活动应该是学生可以掌握的，让学生可以由一个小阶段进程到下一个阶段，逐步完成全个目标
引导学生分析事件背后的原因及动机，例如：句式的提示，好象「我想这个故事里的猴子将会遇到.......」、「从这件事，我看到我需要留意.....」
宜直接讲述那些自闭症学生不易了解的内容 ，例如：『当妈妈有证据证明是弟弟从她的钱袋偷了五十元后，她泪如雨下。』教师在教授上述内容时，可以给予学生提示，妈妈一定是很不高兴及伤心，否则学生只会意识到妈妈在流泪，而不会感受到她的伤感
教导学生什么是假装，什么是真实，什么是虚构  



3、答非所问

妈妈说：「隔邻妹妹真是『标致』！」大雄响应说：「妹妹不可能是『标志』的。」
爸爸问颖琪：「我们下午搭巴士到浅水湾游泳好不好？」颖琪对巴士是有强烈的喜爱，一听到「巴士」两字，实时响应：「搭『丹尼斯』巴士！」  
我们如何理解这样的行为?

他们对掌握同义词，或是同一个词汇但在不同的情境有不同的意义比较有困难，例如 ：multiply / times；礼拜日 / 星期日 / 主日
大部分自闭症学生的听觉较敏感，他们可能会受微弱的声音影响而分心，忽略了别人说话的一部分内容
他们会将专注力放在一些特别感兴趣的部分，而忽略了事件的主题。例如：在看图作文，有四幅图画，关于一位学生参加学校旅行。学生可能只留意图一的「交通工具」，将所有的篇幅用于形容这种交通工具的特征  


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

由于自闭症学生掌握语言符号比较困难，因此应尽量将「为甚么…」这一类的问题写成有提示的响应，或者扩张句子，例如 ：用「今天的天气是...」来代替「今天的天气是怎样?」。
因应学生对语言的接收能力，教师需要：
   控制他常用句子的字数
在长句的适当位置停顿，以便可以分成细小的段节
用完整及合符文法的句子  
用抑扬顿挫的声调变化来加强需要强调的词汇
因应学生对语文的理解(例如：通常只留意语言表面及狭窄的意思)，采用合适的句法及词汇，例如 ：'Take out your book.' 学生可能会理解为将书本拿出课室外面。  
用实例协助解释词汇
重复一些重要的词汇

教师需要明白学生可以说出词汇，未必等同他明白这些用字，必须不断评核他能理解的层次


他们较难掌握幽默或讽刺的话，例如：目光如豆、摇尾乞怜等。但是教师可以尝试教导那些能力较高的学生这些话的意思
提示学生需要留意的各个学习主题
预计学生未必能明白我们的说话的意思，因此必须向他们清楚交代事件的各个层面
透过提问，确定学生是否已掌握问题的重点。

领导的大爷

4、不能跟从指示


诗诗智力正常，但是她连跟从日常生活的指示也有困难。例如：妈妈对她说：「你做完功课，如果不下雨，可以到公园骑单车；不然，就拿一些饼干吃，然后去洗澡。」然而，诗诗的反应只是一脸茫然。
我们如何理解这样的行为?

自闭症学生的思维模式是直线式的，通常当环境改变时，他们难于变通。因此，他们不容易应付一些带条件性的指示
他们很难同时处理数个指令
学生在仔细计划及控制自己的一连串行为方面有困难，例如：由于学生处理信息的能力较弱，很多时未能将短暂的记忆转为长期的记忆，以致很快便忘记教师的指令
他们对于处理复杂的句子（例如：「如果…你便可以…」）会有困难。



要帮助他们， 可尝试以下的方法：

请学生重复指令，并解释他要做什么，以确保他完全明白工作的要求  
待学生完成一项指示，才给予另一项指示
教师应对指令作出详细的解释，例如：「我们轮流排第一。哪一组排在第一位，由老师决定。有时是第一组排在最前面，有时是第二组，有时是第三组，由老师根据学生的表现来决定。」
善用提示，帮助学生理解，以下的提示有助学生了解工作的程序及转变：
   时间提示 (Temporal support)
   时间提示 (Temporal support)
    8:00 早会
8:30 英文
9:05  体育

   图像/文字/照片制作程序表，显示规律上的转变
工作完成指引 (Completion guidelines)  
   清晰的完成指引
     计时  
     清楚说明工作的时限  
     训练学生掌握以下的提示，例如：钟声、教师的指示：「停止工作!」
   工作的成果，例如：找到问题一至五的答案  
   为学生提供完成工作「校对清单」
等候提示 (Waiting support)
   提供明确的时限  
   训练学生进行适当的等候活动，例如顺数、数单数、在心里数数
程序提示 (Procedural support)
   示范工作的程序  
   以文字列明工作程序  
善用符号 ( reminder sign)作出绝对及实时的要求
   例如： X 表示「停止」所有活动  






社交障碍


1、不理会别人   


子浩初入学时，每到小息，必定围绕操场跑，任何人在他的跑程内，他就用手去推开他们。
我们如何理解这样的行为?

自闭症学生在感受自我时会有困难，一般人能够意识到自己在做什么，亦明白其它人怎样看他们的行为，但自闭症学生却需要经过特别的训练，才能有这个连系
他们的思维方式通常是单向的，不容易感受其它人的看法
由于他们通常只着眼于所看见的景象，而他们看到的景象便是他们的世界观，因此不容易因为感受到别人的看法而约束自己的行为


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

他们需要学习自我提示，例如利用照片、影带、镜子来帮助学生看看自己在活动中的行为表现
提示学生间中反问自己为甚么这样做及想想自己的经验，以协助学生建立个人的经验
透过图象资料，帮助学生明白他们的行为对其他人所造成的影响
提示他们适当的社交行为
提供一些活动，让他们领略别人的感受  


2、一成不变的话题

耀明对于全港的巴士路线了如指掌。每次与同学谈话，他都围绕巴士的路线，令人感到烦厌，不敢与他交谈。
我们如何理解这样的行为?

由于他们难以解读别人的表情，因此不知道别人已经厌倦了不断重复的话题  
类此这样的偏好与固执，大有可能是出于紧张和焦虑不安  
学生或者希望与别人谈话，但因强烈的爱好和狭窄的生活体验而缺乏其它话题



要帮助他们， 可尝试以下的方法：

与学生订定何时可以谈论自己偏好的话题。例如：只有在别人提问时，才告诉他们个人资料，而不会随便透露自己的私隐  
教导他们运用一些令人容易接受的方式去谈论喜好的话题。例如：小明对时间特别感兴趣，客人一来到他的家，他便会问：「你什么时候走？」令到他的父母十分尴尬。他们可以教导小明另一种表达方式：「请问你愿意逗留多久？」
也可以利用学生这方面的偏好，来奖励他完成一些较为沉闷的工作
若果学生期望用重复话题来减轻压力，教师可以尝试摒除导致压力的因素，并教导他自我松弛的方法
如有需要，用说话、手势、甚以至眼神去提示学生停止谈论自己偏好的话题
时常教导学生可以与人谈论的其它话题。



3、不成熟的社会行为

美琴近期每逢见到其它人，不论男女，熟悉的或是陌生人，均会热情地拥抱他们。
我们如何理解这样的行为?

他们不能透过观察，意识到在不同情况下应该怎样与人相处，例如与人保持什么距离才属恰当
他们对事物或人际关系的观察可能很片面，只是一知半解，故可能会将一些学到的行为不恰当地用于其它的情境，例如：立贤的妈妈最近怀孕，妈妈准许立贤不时摸摸她的肚皮，他因而对其他人的肚皮也很有兴趣，不时伸手摸他们的肚子，吓人一跳。  
随着成长，他们所面对的挑战更多，因而可能会变得无所适从
他们可能不容易分辨哪些是戏剧中的虚构内容和行为，哪些是一般为人所接受的行为  


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

直接教导学生恰当的社交行为，例如：
   排队时与人应有的距离
可以与什么人拥抱
可以触摸什么人

教导其它学生认识自闭症学生的行为和情绪模式，以及与他们相处的要诀
有些学生会在面对陌生人时感到有点不自在，不要强行要求他实时与陌生人对答自如，应给予他一些时间适应
学生如因为四周人多而感到局促不安，应容许他独处一下。




4、不能跟从社交常规
俊明每天下课，都赶着回家看电视节目。间中有同学拉着他谈话，他便显得很不耐烦。
我们如何理解这样的行为?

不要假设他们像一般学生，一理通，百理明
他们大多是强记，未必贯彻了解事情的意义，亦未必能将旧有的知识融会贯通
他们未必能用既有的经验去处理或解释四周的新事物
他们需要更多的时间来建立新的行为模式

单一处理学生的表面行为，不能更正他内在的缺失



要帮助他们， 可尝试以下的方法：

透过实时的回馈，加强学生正面而恰当的行为
学生需要教师为他解读每一个情境对他的意义，并教导他如何处理
用浅白的语句帮助学生明白事情的规律、因果的关系
设计学习材料时，考虑学生可以易于利用旧有的知识或技巧去处理现在的问题  
提醒学生在不同的工作、事情及情境所扮演的角色，以便让他建立个人的记忆系统  
在课室展示课室的规则  
在课室展示课室规则的原因
清楚显示一些转变上的安排，例如晴天在操场小息；雨天在课室小息。

领导的大爷

三、行为篇

行为特征：

对外界的反应异常
自闭症学生对外界的反应异常。他们可能对声音、光线和触觉反应过份冷淡或敏感。这些行为都妨碍了他们留意周围的事物，影响正常学习。

较为被动
自闭症学生一般都较被动及容易分心。在学校里，往往需要别人详细的指示和协助才晓得表达自己的要求或作出适当的响应。

容易对事物产生恐惧
部分自闭症学生会对一些普通的事物产生恐惧，例如听到某些声音便会大叫，看到某种东西便会十分惧怕。然而对真正有危险的事物的警觉性却不大。

未能遵守规则
自闭症学生很多时都未能如一般学生透过观察来掌握玩游戏的技巧。他们在游戏时往往不懂得遵守游戏规则，所以较少参与集体游戏。

不恰当的行为
自闭症学生往往需要不断的提示，才能掌握在不同情境的恰当行为。例如自闭症学生有时会鲁莽地公开指正别人的错处。

自我伤害或破坏的行为
一般自闭症学生都不会主动伤害或破坏事物。但由于他们有沟通和人际关系的障碍，再加上一些固执的行为，因而可能当他们坚持要做某些事情而遭受别人阻止时，或被要求做一些他们不能处理的事情时，他们便会做出一些破坏或自我伤害的行为。



处理不安情绪

自闭症学生除了在适应课程上有困难，在课堂内外的活动也会因为程序上的调动，或环境上的改变而令他们感到不安和紧张，产生适应上的问题。以下是处理学生情绪不安的常用方法：


让学生先观察其它同学进行有关活动，并从旁加以描述和解释。
预先向学生说明将会出现的改变，如有需要，重复这项预告数次，每次相隔数分钟。
若转变较大，部分预告可在学生家中进行，以便与老师配合，让学生有充分的心理准备
年纪较大的学生，可利用他们的喜好作为奖励，藉以引导他们尝试新的事物。
透过角色扮演，与学生预先练习面对改变后的情况。
在学生极度不安时，可把他们带离现场。尝试让他们回答一些简短的问题，以及给予他们一些个人空间，以纾缓他们不安的情绪。
告诉学生「冷静点」，「慢慢来，深呼吸」。
避免追问学生为甚么感到不安，因为可能连他们自己也不知道原因。
避免重复地要求学生停止在不安时作出的行为，例如「不可以打人」或「不可以大叫」。尝试教导学生作出一些较正面的行为，例如「请你坐下」和「请把手放在桌上」等。  





了解行为问题
自闭症学生的行为问题其实是与他们先天的发展障碍息息相关的。这些障碍导致他们的行为表现往往与别不同，令人费解。如果明白他们的行为是由于一些隐藏的障碍，便能够体谅他们的窘境。
一些学者认为，自闭症学生有一套与别不同的「文化」，他们很难理解我们日常沟通方法。他们好象有自己的语言，需要别人来诠释。以下是自闭症学生的典型障碍和可能出现的行为表现：



面对的障碍      行为表现的例子      给人的印像
难于解读别人行为     未能明白老师面部表情及非语言的指示，
只顾进行自己的活动     不合作、冷淡

难于理解社交规范        缺少眼神接触，与人谈话时站得太近，不停的提问， 难于结交朋友       不礼貌、令人尴尬、不受欢迎

难以明白自己的感受       紧张、烦躁       容易发脾气、情绪不稳定

想象力较贫乏        不明白别人的观点或事情的后果      可能有不可理喻的行为举止、斗气、不合作

难以理解言语, 特别是不明白比喻、笑话及幽默          只理解字面意思，「你可不可以打开窗门?」 他们会误以为是问题，而不是一项请求或指示           不合作、愚蠢

行为偏执           拒绝接受改变；重复某些动作或常问同样问题；严守规则，常告发别人不遵守规则          偏执、令人烦扰

知觉上的异常      容易受外界刺激影响，对某些声音或情况有过度的反应，甚至产生恐惧      容易分心、大惊小怪

行动笨拙       上体育课或活动课时可能手脚有欠灵活        滑稽、可笑、容易被人取笑


教师必须明白及体谅自闭症学生的障碍，才较容易应付他们的行为问题。自闭症学生的行为问题，其实是上述核心障碍的表征。解决了一个表征行为问题后，另一个表征行为又可能会出现。教师宜灵活运用各种方法尝试减低学生面对的障碍，但无须因为行为问题不断出现而感到气馁。

处理行为问题
集思广益
常言道：『一人计短，二人计长。』与其它教师、学生辅导主任/教师、学校社工、家长、心理学家或其它专业人士商谈有关问题，往往会令你有所启发，也可能会帮助你订立一个更好的计划。
发掘专长
我们的注意力往往会放在学生的问题行为上，因而忽略了他们的专长、能力和其它方面的才干。随之而来的，便是一连串的焦虑、忿怨和担忧，甚至对问题的了解也有偏差，令介入工作更难顺利进行。因此，老师应在问题行为开始妨碍教学时，尝试透过发掘学生的专长、兴趣、喜好和能力，例如记忆力强和拼字能力较佳，从中加以鼓励，使学生能有更多正面的行为。
鉴定问题
透过对行为的描述来鉴定问题会较为清晰，对介入工作亦较有帮助。对行为的描述越具体和仔细，便越能准确地反映问题所在。
培育「替代行为」
对于处理自闭症学生的问题行为，可采用「替代行为」策略。「替代行为」是以正面的手法鼓励自闭症学生作出其它行为，藉以代替有问题的行为，这种做法较直接阻止问题行为更为有效。先考虑自闭症学生的专长、兴趣、能力和喜好，尝试以他们喜好的事物作为奖励，引导他们以适当的「替代行为」来表达自己。
有意义的奖励
拣选出对学生最具影响力的事物，作为奖励。奖励如要奏效，必须让学生明白个中的意义，并知道所得的奖励是可靠和可预计的。
循序渐进
自闭症学生的固执，往往令他们难于适应转变。因此，要改变他们的行为，最好是循序渐进。例如，小明每逢集会时间都会尖叫，教师可以先尝试找出小明尖叫的原因，例如礼堂的人数众多而为小明带来压迫感。教师初时每逢集会时间可陪同小明在礼堂外远处看书。过了一段日子之后，教师逐渐拉近学生与礼堂入口的距离，直到小明能安坐于礼堂内的边缘。



处理行为问题的策略
ABC矫正法


这种矫正法以三个重点处理学生的行为问题：

前因
Antecedent  出现这种行为前的情况，尤其是导致行为出现的事件，例如某人做了某些事情，以致自闭症学生出现问题行为
行为
Behaviours 受关注的问题行为
后果
Consequences 在问题行为出现后随即发生的事情，例如教师、同学，或旁人的反应，以及自闭症学生因而得到的对待等

矫正法的原则
透过鉴定问题行为，改变有关的前因及/或后果，藉以断?问题行为的连锁性，而培养恰当的行为。

步骤
清楚描述问题行为
例如，「发脾气」只是一个粗略的描述；更具体的描述应是：「在英文课堂上当教师提问其它学生时，自闭症学生大声不停叫嚷了两分钟」。
深入观察、详细记录
例如出现这种行为的日期、时间、地点、次数、场合、当时学生的情绪状况、其它人的反应。
分析有关「前因」、「行为」和「后果」的记录，提出假设。
推算出在什么情况下问题行为的次数出现较多或较少，学生是否藉问题行为而直接得到好处，或间接逃避一些事情。也要站在学生的立场想一想，他们或许未能适应转变的环境，才作出这种行为。
订定明确的行为目标。
例如小明在生气时会鼓起两腮，而不是大声叫嚷。
从行为的「前因」方面着手
   消除诱因: 例如小明每次听到课室外的车声便会跑到窗前往外边看。教师可以尝试改变「小明听到车声」这一个前因，例如把小明编排到离开马路较远的课室，或把小明编排到距离窗口较远的座位，又或者把靠近小明的窗门关上。
给予清晰指示，辅以示范: 若学生的问题行为是由于他们不明白课堂的要求，教师可给予他们清晰的指示，还可示范恰当的行为。教师亦可在问题行为出现的初期给予自闭症学生及时的帮助，从而减低问题行为恶化的机会。
形式变化: 若然问题行为是由于自闭症学生对个别的学习形式有所偏执，在现实情况容许下，尝试采用不同的教学形式。
提前预告: 若学生对新的环境或工作反应较大而导致问题行为出现，教师可尝试预先告诉学生有关的转变，或与学生进行仿真练习。

从行为的「后果」方面着手
   不予理会: 这种方法较适用于「引人注意」的行为。教师不予理会后，学生初时可能会变本加厉，教师应尽可能保持冷静，坚决不让学生以不恰当的手法得到别人的关注。这种方法并不适用于严重或形势危急的情况，如涉及自伤的行为。
表示接纳: 让自闭症学生知道教师或家长是明白和接纳他/她的情绪和感受，纵使其表达方式并不恰当。
示意停止: 当问题行为出现时，教师可尝试直接着自闭症学生停止。教师亦可预先与学生订定一套手势或暗号，作为教师向自闭症学生示意需要停止该问题行为。
鼓励其它恰当的行为: 较积极的做法是把握机会赞赏恰当的行为，尤其是那些与问题行为不兼容的行为。例如当小明两唇闭合，鼓起两腮时便不能大声叫嚷。
重新组合: 尝试重新组合学生，安排在小组内有比较接纳自闭症学生的同侪，甚至提供朋辈互助。


无论从「前因」或「后果」着手处理学生的问题，若教师能够找出导致问题行为的成因，或强化行为的后果，然后对症下药，就能收效。
ABC例子
学生在面对困难时大发脾气，把书桌上的东西推倒在地上：
前因
Antecedent  获分配工作
行为
Behaviours 把书桌上的东西翻在地上，并大叫：「我不懂得怎样做呀！」
后果
Consequences 四周的人看见马上安抚或隔离他，使他不用面对获分配的工作

学生因推翻东西及大叫，而不必工作，关键是他「不懂得怎样做」。教师可尝试把学生的工作预先分成较容易完成的步骤，逐步教导学生完成。在学生完成个别步骤后便加以鼓励，藉以加强他们的成功感。

领导的大爷

功能行为分析：

ABC矫正法的重点，是行为的「前因」和「后果」。有时这两者与问题行为的关连并不明显，例如房间的某一摆设会令小明想起他不愉快的经历，继而尖叫。那种不愉快的经历可能已发生了一段时间，要找出这个「前因」并不容易。

另一种策略是透过功能行为分析，找出该问题行为发挥了什么功能，或传递了什么信息，例如自闭症学生的自伤行为可能发挥以下的功能：

表示需要帮助
逃避带有压迫成分的情况或活动
渴望得到某一物品
对一些不喜欢的节目或活动表示抗拒
寻求刺激

教师进行功能行为分析时，可围绕以下问题作出研究：
学生展示什么行为？
学生在什么地方展示这种行为？
这些行为的对象是谁？
学生与谁一起展示这些行为？
学生在什么时间展示这些行为？
学生在展示这些行为后有什么事情发生？

六个步骤
描述问题行为
描述要仔细，让不同的人对问题行为有一致的了解。举例来说： 「搞事」、「捣蛋」一类的描述较模糊，「用手拍打同学」、「把玩具推倒在地上」和「把玩具掷向同学」则能更清楚地描述问题行动。
观察学生
观察和记录学生在什么时间和情况下出现问题行为。在可能的范围内，尝试每天定时作出简短的观察和记录。
识别学生藉问题行为所达到的目的
教师可多留意问题行为出现时的情况及后果，尤其是学生从中得到的好处，例如：希望获得关注或物品，或借机会逃避困难等。
资料分析
在搜集得来的资料中找寻特定的模式，例如近似的前因或后果，继而推论出一些假设，藉以解释问题行为的出现。常见的假设可围绕下列三种情况：
   正面强化: 学生透过问题行为而得到关注或物品等。教师要注意的是，责骂和惩罚对学生来说，有时可算是一种关注，会使问题行为再度出现
负面强化: 学生藉问题行为而逃避某些工作或人物
感官强化或自动强化: 学生藉问题行为来自我刺激

调节环境以测试行为的功用
有时经过一段时间的资料搜集和分析，问题行为背后的目的仍不明显。教师可有系统地改变一些环境因素，从而观察学生的问题行为有何相应转变。但在改变环境因素时，每次只应改动一个因素，以便能较准确地推断产生相应转变的原因。  
培养适当行为
自闭症学生的问题行为往往是为传递某一个信息。要减少问题行为出现，较有效的方法是教导学生采用另一种较恰当的行为来表达相同的信息。自闭症学生可能有些很顽固的行为，需要很长久的处理才能根治，教师/家长不要气馁。



培养适应行为：
  

情绪方面
自闭症学生有时情绪反复，甚至突然间大发脾气，令身边的人大惑不解。由于自闭症学生不善于用言语来表达他们的需要，所以他们有时会用行动来表示。当周围的人不明白他们的需要或其行动的目的时，他们便会有更大的反应，甚至大发脾气。要帮助这些学生，可多留意他们的习惯：

表达方式
   当学生尝试以抢夺的方式，来得到他们想要的东西，或以发脾气来抗议，成人切忌就此退让，以免强化他们日后采用这种方式来表达需求。
以学生的喜好(如食物)作为奖励。先将奖励细分，当学生能正确地用言语、单音字，或甚至是身体语言来表达他们的需求时，便贯切地给他们一点儿奖励，再加以重复的练习，以强化适当的行为。

环境的改变
自闭症学生情绪不稳的原因之一，可能是对环境的改变感到焦虑不安。我们必须明白，有些自闭症学生对生活常规和四周环境会有偏执，稍有改变，便会令他们情绪波动。要帮助学生走出这样一成不变的框框，教师可以采取下列步骤：
   在作出转变前，尽可能先通知学生，向他们描述将会发生的转变，让他们有心理准备。
学生的情绪很不稳定时，教师宜冷静地处理。可考虑让他们在成人的看顾下与其它人隔离一段时间，待他们情绪平伏下来，再作安慰。

面对挫折
有些自闭症学生会对自己的要求很高。当他们表现欠佳，或得不到教师嘉许时，也会大发脾气。在训练的过程中，教师应该：
   考虑学生的能力，把工作细分。
向他们仔细地解释各项步骤，给予示范和提示。
鼓励学生尝试和参与，见到有正面的行为，马上加以奖励，目的是令学生较容易成功，而不会在遇到困难时放弃，甚至在出错时大发脾气。


社交方面
教师可在教学活动中安排自闭症的学生与其它的同学交往，例如：
帮助别人
安排一些教学活动，使自闭症学生得以发挥所长，好让他们能从中帮助其它同学。举例来说，有些自闭症学生的拼字能力比普通的学生还要高，同学们在拼英文生字上遇到困难，便可向该自闭症学生请教。不过，同学们可能需要学习如何向自闭症的学生提出问题，及避免误解自闭症学生的行为。
认识别人
教导自闭症学生认识班中同学的姓名，以便参与各类游戏和活动。如有需要，可编印一本载有班中同学的姓名和照片的名册，以供自闭症学生认识。
轮候有序/机会均等
教导自闭症学生要遵守游戏规则，例如轮候游戏的机会，与别人机会均等。





疑难问题解答：

偏执


   
1、重复的提问

国明喜爱重复问同一条问题，「学校几多点关门？」令人觉得他很奇怪和烦厌。
我们如何理解这样的行为?

有些自闭症学生喜爱重复问同一条问题，例子中的学生经常问学校几多点关门，他或者爱听到同一个答案「七点钟」。
他们或许想继续与人进行谈话，却因欠缺灵活性及适当的言语技巧，便重复着同一条问题。
也有些自闭症学生为了减轻压力，而重复问问题。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

给予学生时间问他要问的问题，以纾解他问问题的迫切心情。
作出安排让学生可以自己寻找答案。如学生经常问到关于当日的上课程序，就可以将时间表放在当眼的地方，让他可以自己找答案。
教师逐渐改变自己的答案。「我可不可以抄黑板?」教师先用说话回答，「可以」，然后点头，并竖起大姆指。教师渐渐可不用言语答复，而只须用手势响应。
逐渐向学生表示只会在指定时间或地点才回复。例如:「我现在不能回答你的问题，但我可以在小息时答你。」 。
「我现在不能回答你的问题，但我们在操场时，你可以问我。」倘若他不遵守，教师可以不理会他的提问。不过，教师本身要紧记在指定的时间及地点，必须回答他的提问。  


2、重复的动作

海峰上课时经常开合摆在桌上的铁笔盒，并发出滋扰的声音。
我们如何理解这样的行为?

学生的刻板式活动，包括无意义及重复地翻动对象，无聊地扭动身体某部分，以及一些异常的重复性习惯，往往是为了寻求感官刺激。自闭症学生对于各种感知刺激，大多有别于一般人 。
学生的刻板式活动，通常是出于无聊、沉闷或者紧张。他们大多因为过多自由时间，无事可做;所分配的工作或活动过于困难或容易，令学生逃避 。
又或者一些环境因素如嘈杂声音，使学生精神紧张。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

在问题行为出现后，教师需立即提出停止的信号，在有需要时以行动来制止，然后给予学生合适的活动。
将环境作出适当的调整，安排自闭症学生移离引发特殊问题行为的刺激物，避免该行为发生。
预备一些与刻板式活动不兼容的活动来转移学生的注意力，当学生达到预期的行为时，马上加以赞赏。
将刻板式活动转为奖赏。若果学生完成一些指派的活动，可给予时间让他进行刻板式活动。



3、墨守成规

子安今年升读中学。遇有教师不按时下课，他便会大声提醒教师：「够钟啦，你应该走啦！」
我们如何理解这样的行为?

例子中的学生在小学时的教师可能都是准时上课下课，刚踏进中学的他却未能接受教师间中弹性下课，因而反应强烈 。
不变的规律往往为自闭症学生带来安全感。
自闭症学生学会某项规则之后，往往会比其它学生更严格地遵守，甚至是一成不变的依从。遇上别人未有遵从，他们便会担任「小警察」的角色，指出别人的不是。其实这是由于学生未能学会弹性处理生活事件所致。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

当教师教导学生遵守规则时，教师可尝试指出在那一些情况下是会有例外的。
当学生学会某项规则之后，教师可以逐渐把规则适当地调整。
以子安为例，中学教师可在适当时候向子安解释，下课钟声是提醒教师课堂该结束，至于教师会否马上停下来，则由教师酌情决定。
若果学生时常担任「小警察」的角色，指出别人的不是，教师可以向学生解释这样的做法会令别人反感。教师可以引导学生用别的方法来表达自己的意见。



4、固执

施施每天上学，必定要坐某个型号及牌子的巴士。有时母亲为了赶时间，希望转乘地铁，她便会大吵大闹。
我们如何理解这样的行为?

由于自闭症学生在理解人和事之间的关系方面有困难，他们常以一成不变的方法去理解四周的事物。任何转变都会令他们感到不安, 因此他们常常抗拒四周事物的转变。
他们对一些东西或对象有强烈的喜爱。
他们可能因为对转变无法了解，故此坚持以旧有的方法做事，才有安全感。
他们在某方面的观察力很强，例如有极佳的视觉分辨能力，因此十分着眼于细节，不容有任何转变。



要帮助他们， 可尝试以下的方法：

为免学生过于固执，可在日常的安排中加入一些细微的转变，使学生习惯把转变视为生活的一部分。
教师不要期望能在同一时间处理学生的所有问题，应订出优先处理的行为及学习范围
在训练学生如何面对转变时，可先安排细微的转变，使学生容易接受，再从这些细小的转变逐渐过渡为大的转变。
如果学生所执着的事对他影响不大（例如：一定要先洗脸才漱口），或甚至是择善固执（例如：放学后一定要做完功课才游戏），则不用要求学生必须作出改变，这种固执可视为学生值得嘉许之处。
教导自闭症学生认识学校生活每个环节 / 程序的意义及预告下一个程序。
若预计有改变，可在改变前作出适当的准备，例如利用简单的言语或图卡作预告。
训练学童接受改变，要贯彻始终地进行。
根据学童的认知、语言能力和兴趣，提供有限度和具吸引力的选择, 令他们容易接受转变。

领导的大爷

情绪行为问题：

1、恐惧


子平十分害怕动物，远远见到猫只或狗只便会尖叫。
我们如何理解这样的行为?

自闭症学生接收和理解他们的感官世界，可以跟一般人不同。有时他们对无伤害性的事物会产生莫名的恐惧。这些恐惧可能是基于某一次不愉快的经验，而学生却固执地牢记那些事物带来的恐慌。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

教师可以先问学生害怕的是事物的那一方面，例如是害怕茸茸的狗毛， 抑或是它的吠声。如学生未能指出惊恐的来源，教师可以透过观察尝试进一步了解。教师可与家长联络，尝试找出学生恐惧的原因。
订定一些合理的目标，例如在训练初期，害怕狗只的学生能够在远处见到狗只又不会产生恐慌便已足够。
教师可以循序渐进地帮助学生消除这些恐惧，同时亦可逐渐加长学生接触那些事物的时间。
进行以上步骤时，亦可考虑作出以下各项配合：
   用柔和、平静的声线安慰学生
给予一些轻松愉快的体验，例如让学生听轻音乐
让学生接触一些会令他有少许恐惧的事物，例如狗的照片、吠声的录音带
按学生的能力安排简单的活动以分散注意力，例如哼歌、随�粢衾值慕谂囊“凇⒁幻嫣�一面数一至十等
慢慢增加接触的时间，直至恐惧消除为止
不要忘记每次有少许进步，便给予口头赞赏
让学生接触一些会令他有较多恐惧的事物，例如一只真的狗，但却在一个远离的位置。重复以上的步骤，直到恐惧减退为止。




2、情绪起伏
德华不明白为什么在酒楼轮候不同人数的桌子时，别人比自己快轮到，因此大发脾气。
我们如何理解这样的行为?

由于他们不善于掌握因果关系，故往往为了无法明白转变的因由而发脾气。
他们未必能够准确地了解自己的情绪及诱发情绪的事件。
他们未必能够像一般人实时了解其它人的感受。
他们往往没有怎样处理自己情绪的概念。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

把转变预先告诉自闭症学生。
用清楚而简单的用语向学生解释因果关系。
教导学生观察别人的语气、面部表情、姿势和动作等，从而了解别人的情绪。
教导学生认识自己的感受。
用提示鼓励学生尝试控制自己的情绪，例如：在工作纸上方，写上「如果我有一些问题不知道怎样回答，不用担心，也不用发脾气，每一个学生都会遇到这些困难，可以向老师请教。」。  



3、哭闹、发脾气

教师授课时非常忙碌， 当小玲大喊大叫的时候， 教师便要放下工作， 处理她的情绪。从此小玲便学会以大吵大闹， 来表达她的需要。
我们如何理解这样的行为?

这些行为可能出于以下原因，例如：
表达情绪及需要的方式 ：自闭症学生往往难以明白和表达自己的感受，也难以解读别人的行为，因此容易累积紧张及不满的情绪。他们可能会用哭闹，发脾气等方式来表达自己的感受和需要，以纾缓内心的紧张及挫败。
逃避工作：面对能力以外的工作，自闭症学生有时会用哭闹、发脾气等方式来表达拒绝的态度。
引人注意：教师可能忙于处理别的事情，学生安静时得不到教师的注意，大发脾气时教师才给予注意。这样学生便学会以哭闹和发脾气，来引起教师的注意
对某种环境因素反应过敏：一些声音或环境因素，例如机器的声音或嘈吵的班房，都可能令自闭症学生不安，产生过敏的反应。
对环境改变感到不安：自闭症学生常会固执坚持一些生活常规，因此稍为改变环境，例如：调位，会令他们难以接受，因而产生抗拒，甚至哭闹。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

可以按照导致学生发脾气的原因来帮助他们
教导学生如何处理负面情绪，包括：
   学习分辨自己是否发怒
学习用言语表达自己的情绪，例如：「我好嬲!」  
学习纾缓自己紧张的情绪
学习用正面的角度，重估令自己发脾气的情境  

训练学生用合宜的方法，表达自己不安的情绪。举例来说，教师可以教导学生鼓起面腮，表示不满，而不是蹲台底大叫。教师也可亲自示范一些合宜的方式。当学生开始情绪不安时，教师可以用手势提示，培养学生学习适当的方式表达情绪。
指导自闭症学生「自我管理的方法」。  
此外，教师可因应学生不同阶段的行为而采用不同的处理方法：
初期
   教师可从学生的面部表情和姿态，识别他们不安或不满的情绪，或所受的困扰。
不需要立刻停止学生的活动，可在活动进行中，加插对学生的口头赞赏，例如告知他那一方面做得好。
倘若他稍为平静下来，便给予赞赏。
若然他未能平静下来，可以不用理会。
这时亦不用停止学生的活动，以免他籍着滋扰他人来逃避某些工作或活动。

领导的大爷

进阶
   学生此时可能会加剧滋扰他人的行为，例如大声回答或开始哭闹。
可以调整学生的环境和面对的活动。
学生可能很想逃避面前的工作，而以滋扰他人的行为令教师屈服。在这种情况下，教师的态度要坚定，不得让学生借助滋扰他人而逃避工作。
学生也有可能因为面对的工作和活动太困难，令他产生困扰和焦虑。教师可以按学生的能力给予合适的工作。通常一些简单的工作容易令学生情绪稳定下来。  
教师也可以给予学生一些选择，让他感到自己有自主权，例如：「你想做哪样工作先？」。  
当他情绪稍为稳定时，教师可以给予赞赏。待他安静下来，也可尝试让他继续刚才的工作。

激烈期
   教师要避免与学生角力，亦要避免斥喝或说些威吓的话，例如：「你再这样我就要见你家长」，因为这样只会令双方争持不下。
教师可以用简短清晰的语句叫学生停下来。
如果上述方法用了几次仍没收效，便要改变应付方式，例如对于学生没有伤害性的行为，不加理会，处之泰然。若仍没有停止，可能需要将学生带离开课室让他能冷静下来。  

学生发脾气过后，教师须以平和的语气向学生解释或讨论整件事，并教导学生应有的行为。



4、伤害自己的行为

志聪惯性撞头，他将头往墙撞，撞至额头红肿，还不肯停下来。当教师不准他做某些事情，他会不停地撞头，直到教师妥协为止。
我们如何理解这样的行为?

伤害自己的行为(自伤行为)可包括打自己的脸，用头撞墙，咬手指等。自伤行为并不是学生故意令自己受伤，而是这些行为在偶然中被强化而形成习惯。
令这些自伤行为转成习惯，通常是为了自我刺激，例如用头撞墙会为学生带来快感。
学生也有可能想引人注意或满足一些需要，例如每当学生撞头，教师便答应他的要求，学生便习惯以撞头来引起别人关注，满足自己的需要，例如逃避太难的工作。换句话说，自伤行为是学生用来表达自己需要的一种方式。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

危险的伤害行为包括用拳头打自己的头，用头撞墙，咬手指等。
   遇上以上情况，教师必须立刻制止这些危险行为。
并吩咐另一学生，例如班长，向别的教师求助。因此学校可以事先计划班房紧急事故之安排。  
指导学生做一些自伤以外的舒展活动替代负面行为。
在学生冷静后进行个别指导。
至于有激烈自伤行为的学生，则有必要进行个别指导和寻求专业支持。

分辨学生自伤行为的动机和谋求对策：
   如果学生是出于刺激感官，他大多数不怕痛楚。例如撞墙的学生不怕痛， 也不会因过度的冲力而停止。若果是这样的话，就须寻求专业的协助
如果学生是为了表达一些激动的情绪，例如不满，教师可以在学生冷静下来的时候，教导他正确表达情绪的方式。  
如果为了引人注意，学生首先会轻轻的撞，看看别人的反应。若感到痛时便会停下来，这时教师可以不理会亦要避免随便答应学生的要求，要教导他正确的表达方式。  

可考虑用「ABC」矫正法来编排指导的方式，并留意自伤行为的前因与后果，然后采取相应的对策。 例如： 撞墙的行为可分析为以下之串联动作
   前因(Antecedents) ：教师分配工作给 -> 学生学生工作约二十分钟 -> 站起来  
行为(Behaviour) ：用头撞墙
后果(Consequences)：教师看见会马上喝止，说：「不要再撞墙！」然后把带他离工作范围
学生很可能觉得工作沉闷或太难，教师可考虑从「前因」入手，将工作时间缩短，或者增加学生休息的时间。

透过这种训练程序而成功减少学生自伤行为，并不代表学生有判断力，只是改变了他以往的习惯而已。长远来说，应教导学生采用「取代行为」来满足自己的需要，并要改善自我表达的能力。  


5、伤害他人的行为


永玲不想教师站在她身旁看着她做习作，因而向教师吐口水，令他退开。
我们如何理解这样的行为?

伤害他人行为可以包括向别人吐口水，扯别人的头发，甚至咬人。这些行为很多是为了表达学生自己的需要，但却用了错误的方法。
学生学到吐口水这种行为，可以为他们带来好处。例子中的学生很可能因为曾经用这种方法而成功达到目的。
爱打人的学生可能是为了表达不高兴。他们较难明白恰当的社交行为及有关的规范，因此一旦理解错误，便容易学习不恰当的行为。


要帮助他们， 可尝试以下的方法：

实时制止：
教师可以先用温和、平静及坚定的语气，告知学生这样做是不对的，例如会令人受伤。如果不能够令他停止，就要斥责他，必要时以行动来制止学生伤害别人。
如采用身体约束的方法，教师需留意以下原则：
   该方法不会对学生的身体构成伤害
施行时限应取决于所需的最短时间，并要密切注视成效和学生的反应  
该方法应该是整套行为矫正计划的其中一个环节，在绝对需要时才使用，并且不可长期使用  
使用的目的是减少学生的不适当行为，并使学生学习适当的行为
采用这个方法时，教师应保持理性及冷静的态度  
要定期跟进和检讨这方法的成效  
在正式推行「行为矫正计划」前，各有关专业人员必须与学生家长和学生本人﹝如适当的话﹞一起商讨计划的详细程序，取得他们的同意，方可推行。

让学生承担后果：
处理吐口水的学生时，可考虑让他知道及承担吐口水的后果，冷静地要求学生用布将口水抹去。用这方法时，必须留意学生吐口水的目的是不是引人注意，以免他误以为吐口水会得到别人的注意。
用暂停方法：
在不恰当的行为出现后，让学生坐在远离的位置，但仍在教师的视线范围内。时间不可太长，例如五分钟，如有需要，可让学生面向墙壁以协助他安静下来。若果学生中途站起来，或是大叫大嚷，则将时间延长一至三分钟。若时间延长至三十分钟，则表示暂停的方法没有效，有需要改用别的处理方法。
反应代价法：
在不恰当的行为出现后，停止学生喜爱的活动，例如小息时不得玩乒乓球等，以作处罚。教师需要用坚定及温和的语气，清晰告知学生那些是不当的行为，做了就会被处罚。
调整环境：
例如经常拿对象掷向别人的学生，就把四周容易拋掷的对象收妥，必要时在学生面前只摆放对人没有伤害的对象。
教导恰当的行为：
使用密集的方法强化学生某一项行动。在处理自闭症学生那些不恰当地触摸别人衣物的行为，教师可教导他们要得到对方的许可，才能触摸别人。 处理学生在排队时经常触摸前后的同学，教师可预先给予口头提示，例如:「睇住手手」、「手放在衫袋内」。
教导不兼容的行为：
教师可教导学生一些不兼容的行为，用以取代危害他人的动作。举例来说，常咬人的学生，教师可训练他用深呼吸来取代咬人的举动。
训练学生做一些无法危害他人的行为：
例如常咬人的学生可学习在他人面前哼歌或教他把口闭上;常抓别人头发的就可教导他把手放下。熟习这些恰当行为后，当教师察觉学生可能准备咬人或抓人头发时，可以用手势来提示学生，停止不恰当行为。
进行「应对法」的训练 (correspondence training)：
这是指训练学生将行为配合自己的目的。过程中，教师教导学生在容易出问题的情境中应有的表现，亦即是指导学生应有的目标行为。例如：学生常在小息时在操场上打别的同学。  
   教师可预先安排一段时间教导学生，「今天，我希望你在操场中玩得乖些。」
   「乖」的意思是只在空地跑圈
   「乖」的意思是在有盖操场上行走  
   「乖」的意思是在玩乒乓球。」
教师接着提示学生，帮助他复述应该达到的目标行为  
接近小息时间，教师向学生提问他在操场上该有的目标行为
小息期间，教师可以再向学生作以上的提问及提示  
小息完结时，教师马上给予回馈，内容须有关相应的目标行为，例如：「你说过会玩得乖些，你果然做得到。/你玩乒乓球。/你在空地跑圈。/你在有盖操场上行走。」教师随即赞赏他能够做出配合目标的行为
每天重复以上的步骤
当学生熟习这些步骤之后，教师可以加插自我评估的问题。「你认为自己刚才在小息中的表现如何？」、「你说过会玩得乖些，你觉得自己做唔做得到？」  
倘若学生可以正确评估自己，包括表达出自己未有达到目标，打了同学，教师都可以因正确评估而赞赏他。当然，也要他复述下次小息应有的行为  
当学生做对以上的步骤之后，教师可按学生的能力，进一步指导他如何判断自己的评估是否准确  


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